Tatsächlich wird Lehrern und Kindergärtnerinnen in einzelnen Weiterbildungen empfohlen, ihre Schüler
daraufhin zu beobachten, ob sie irgendwelche «Störungszeichen» hätten wie motorische Unruhe,
Ungeschicklichkeit oder Unkonzentriertheit. Hätten die Kinder solche Zeichen, so sei es wichtig, die
Eltern an die entsprechenden Fachleute wie Kinderpsychologen, Kinderpsychiater oder Kinderärzte
weiterzuweisen. Diese könnten das Kind auf «ADS» oder «Hyperaktivität» abklären. Nicht selten haben
solche Empfehlungen zur Folge, daß die Lehrer sich innerlich aus der pädagogischen Verantwortung gegenüber
den Kindern zurückziehen.

In Wirklichkeit obliegt dem Lehrer die schöne und anspruchsvolle Aufgabe, die Stärken und Schwächen

seiner Schüler zu erkennen, die Kinder durch sein pädagogisches Wirken zu stärken und zu fördern und

ihnen über Schwächen hinwegzuhelfen. Gerade in der Volks­schule ist es grundlegend, daß die Lehrerin

oder der Lehrer zur Klasse eine tragende Beziehung aufbaut und sie zu einer Lerngemeinschaft zusammenführt.³

Vertreter des biologischen Persönlichkeitsmodells empfehlen Ritalin^® als «Heilmittel» für unruhige Kinder.
Ritalin ist ein hoch-potentes Aufputschmittel (Stimulans) und gehört zur Stoff­gruppe der Amphetamine.⁴
Es ist nur mit Betäubungsmittelrezept erhältlich. Die chemi­sche Wirksubstanz ist Methylphenidat.
Methylphenidat ist auch unter den Marken­namen Concerta^® oder Metadate^® erhältlich.
Alle Amphetamine unterliegen weltweit strengen Beschränkungen der Betäubungsmittelgesetze.
Ritalin steht auf der Liste der gefährlichen Suchtstoffe der Uno-Drogenkontrollbehörde INCB.
In der Drogenszene heißt Amphetamin «Speed», Ritalin wird «Vitamin R» genannt. Amerikanische
Bomber­piloten nehmen Amphetamin, um bei Kampfeinsätzen fit zu bleiben.⁵ Jugendliche und
Erwach­sene können davon süchtig werden, Kinder soll es beruhigen. Die Wirkung hält einige Stunden an.
Danach tritt die Unruhe oft verstärkt auf («Rebound-Effekt»). In Ausnahmefällen geraten Kinder unter
Ritalin in Erregungszustände oder Psychosen. Die häufigsten Nebenwirkungen sind nervöse Tics,
Schlafstörungen, Appetitlosigkeit und Hautausschläge.

Aus ärztlicher Sicht ist Methylphenidat (Ritalin^®) nicht unbedenklich, vor allem, wenn es über längere
Zeit und regelmäßig eingenommen wird. Studien über Langzeitschäden im Gehirn des Menschen
existieren bisher nicht.⁶ Methylphenidat greift massiv in den Hirnstoffwechsel ein, und zwar erhöht
es die Konzentration von Dopamin (einem wichtigen Botenstoff) bei den Nervenschaltstellen (Synapsen).
Die chronische Stimu­lierung des Dopaminsystems läßt Wissenschafter befürchten, der längerfristige
Konsum von Ritalin könnte zum Absterben von Nervenzellen und zu einem irreversiblen Dopaminmangel
führen. In Tierexperimenten wurden solche Schäden bereits nach­gewiesen. Versuchstiere, die in jungem
Alter Ritalin erhielten, entwickelten später neuro­lo­gische Störungen, die der Parkinsonkrankheit
(Schüttellähmung) glichen.⁷ Die Parkinsonkrankheit ist eine invalidisierende neurologische Erkrankung,
bei der ein irreversibler Dopaminmangel vorliegt.

Zwei neuere Studien aus den USA belegen zudem einen Zusammenhang zwischen Ritalin und Depression.⁸

Versuchstiere, die als Jungtiere Ritalin erhalten hatten, zeigten später mehr Angstreaktionen, schütteten mehr

Stresshormone aus und gaben unter Stress schneller auf als Tiere ohne Methylphenidat. Der Zusammenhang

zwischen Amphetamin und Depression ist nicht neu.⁹ Auch Drogentherapeuten wissen aus der Erfahrung

mit Amphetaminsüchtigen, daß diese nach Absetzen des Mittels oft depressiv reagieren.

Amphetamine bewirken, daß Personen während mehrerer Stunden hochkonzentriert monotone
Routineaufgaben ausführen können.¹⁰ Kinder unter Ritalin können beispielsweise ganze Seiten
voll sinnloser Buchstabenreihen nach vorgegebenen Buchstabenfolgen absuchen und diese praktisch
fehlerfrei markieren. Normalerweise würde ein Kind so etwas nicht tun. Das überangepaßte Verhalten
kann bis zur Zwanghaftigkeit führen. So begann ein Kind unter Ritalin Puzzleteile zu zählen, ein anderes
radierte ständig aus, ein drittes kehrte stundenlang unter einem Baum Blätter auf und ein viertes faltete
mit pedantischer Sorgfalt schmutzige Wäsche zusammen.¹¹

Unter Ritalin werden Gesichtsausdruck und Mimik ausdruckslos, die Gefühle verflachen.

Emotionen wie Freude, Überraschung, Humor, Kreativität oder Spontaneität nehmen ab.

Auch schmerzliche Emotionen wie Eifersucht, Scham oder Wut werden weniger wahrgenommen.

Das ganze Gefühlsleben wird durch Ritalin niedergehalten.

Eltern, die diese Veränderung an ihrem Kind beobachten, sprechen besorgt von «zombiehaftem

Verhalten»¹² und setzen das Mittel ab. Die Kinder selbst schlucken die Tabletten oft widerwillig,

denken aber resigniert: «Wenn ich die Pille nehme, kann ich wenigstens so sein, wie ich immer wollte:

ordentlich, brav und fleißig.» Eine Mutter meinte: «Mein Sohn war schön ruhig, aber zu ruhig.»

Eine andere probierte das Mittel an sich selbst aus und putzte unter Ritalin das ganze Haus,

«wie wenn man einen Schalter in mir angedreht hätte». Von einem neunjährigen Knaben stammen

die bewegenden Worte: «Mama, wenn ich die Pille nehme, kann ich dich nicht mehr liebhaben,

und das ist ganz schrecklich.» Eine ehemalige Drogensüchtige schildert: «Unter Ritalin wird man

eiskalt, innerlich wie tot, aber gleichzeitig ist man angetrieben und macht alles wie ein Automat.»

Das Niederhalten der Gefühle ist entwicklungspsychologisch die schwerwiegendste Wirkung von
Ritalin. Denn die Fähigkeit, eigene Gefühle wahrzunehmen und mit ihnen umzugehen, ist eine
grundlegende Voraussetzung für die Entwicklung emotionaler Intelligenz und eines tragenden
inneren Wesenskerns.¹³ Durch das Psychopharmakon wird die Reifung und Entwicklung der
Persönlichkeit nachhaltig gestört.

Zusätzlich bewirkt das Mittel eine tiefe Resignation. Das Kind beginnt zu glauben, bei ihm stimme

etwas im Gehirn nicht. Deshalb könne es in der Schule nicht aufpassen und mit seinen Mitschülern

nicht auskommen, außer wenn es die Tablette genommen habe. Mit diesem zutiefst negativen und

resignativen Bild über sich selbst geht das Kind dann ins Leben hinaus.

Wenn nach jahrelanger Ritalin-Einnahme das Mittel abgesetzt wird, steht das Kind gefühlsmäßig

genau da, wo es vor der Ritalineinnahme stehengeblieben ist, und muß sich mit genau denjenigen

Gefühlen auseinandersetzen, mit denen es damals nicht fertig wurde: dieselbe Unsicherheit unter

den Menschen, dieselbe nagende Eifersucht, dieselbe Entmutigung, dieselbe Ungeduld beim Lernen

wie damals. Nur ist das Kind inzwischen oft kein Kind mehr, sondern es ist ein Jugendlicher geworden -

ein Jugendlicher aber, der emotional auf der Stufe eines Kindes stehengeblieben ist. Mit diesem

Entwicklungs­rückstand muß der junge Mensch nun zusätzlich fertigwerden. Die Jugendlichen

bemerken sehr wohl, wenn sie in der emotionalen Entwicklung von Gleichaltrigen und Jüngeren

überholt wurden. Dadurch ist die Hilfe für sie nicht einfacher geworden.

Für die meisten Eltern ist es ein schwerer Entscheid, ihrem Kind das Psychopharmakon zu geben.
Oft wird ihnen eingeredet, Kinder könnten unter Ritalin besser lernen. Das stimmt nicht.¹⁴
Es gibt keine einzige Studie, die einen solchen Zusammenhang belegen würde. Ganz im Gegenteil!
Wissenschafter fanden in einer Langzeituntersuchung heraus, daß Jugendliche, die als Kinder Ritalin
erhalten haben, im Teenageralter immer noch große Probleme mit ihren Familien, in der Schule und
beim Lernen haben. Die Zukunftsperspektive dieser Jugendlichen ist nicht rosig.¹⁵

Ein Psychopharmakon kann weder inspirieren noch ermutigen noch trösten. Zwar arbeiten Kinder

unter der Wirkung des Mittels tatsächlich oft fleißiger und ordentlicher, vergessen ihre Sachen weniger,

haben weniger Streit mit den Kameraden und sind für Erwachsene «einfacher zu handhaben».

Auch können sie sich bei Routineaufgaben oft besser konzentrieren. Doch all das hat wenig mit

wirklichem Lernen zu tun. Bei Aufgaben, die echtes Lernen, das Aufnehmen von Neuem,

kreatives und eigenständiges Denken erfordern, schneiden Kinder unter Ritalin deutlich schlechter ab.¹⁶

Echtes Lernen erfordert den ganzen Menschen, sein Fühlen ebenso wie sein Denken. Lernen ist von
vielfältigen Emotionen begleitet wie Freude, Kreativität, Neugier, Forscherdrang, Interesse, Ehrgeiz
oder Stolz. Gesunde Kinder, die sich bei Eltern und Lehrern aufgehoben und unterstützt fühlen, lernen gerne.¹⁷

Lernen ist zudem in das Beziehungsnetz des Kindes eingebettet. So genießt ein Kind es vielleicht,

mit einem Freund oder einer Freundin zusammen eine Aufgabe zu lösen, ein zweites möchte dem

Lehrer zeigen, wie gut es schon rechnen kann, ein drittes freut sich, zu Hause am Mittagstisch

Eltern und Geschwistern zu erzählen, was es heute in der Schule Interessantes gelernt hat,

und ein viertes kann es kaum erwarten, schreiben zu lernen, weil es seiner Großmutter aus den

Ferien eine Karte schreiben will.

Umgekehrt kann ein Kind in seiner Lernfähigkeit und Aufmerksamkeit deutlich einge­schränkt sein,

wenn es etwa empfindet, die Eltern würden es weniger beachten als ein Ge­schwister, sie seien nie

zufrieden mit ihm oder sie würden ihm das Lernen nicht zu­trauen. Ein solches Kind ist mit Gefühlen

wie Mutlosigkeit oder Unsicherheit beschäf­tigt. Es kann sich innerlich nicht auf den Lernstoff einlassen.

Solche Gefühle mit einem Psycho­­phar­ma­kon zu unterdrücken, löst kein Problem.

Das Kind und seine Eltern brauchen echte Hilfe.

Wenn wir einem Kind, das Schwierigkeiten hat, helfen wollen, sollten wir zuallererst verstehen,
was es beschäftigt. Es gibt vielerlei Gründe, die ein Kind verunsichern oder unruhig machen, so
daß es Mühe hat, sich beim Lernen zu konzentrieren, in Tagträume abschweift, nicht zuhört,
ständig seine Sachen vergißt, viel mit Geschwistern und Spielkameraden streitet, sich aggressiv
verhält, stets das Gegenteil von dem macht, was man von ihm will, oder sich trotzig verweigert.

Nicht selten sind Eifersucht oder ein Gefühl des Zurückgesetztseins im Spiel oder - wie im Fall

der kleinen Sina - eine Abwehr dagegen, sich etwas sagen zu lassen.

Die Fünfjährige wird zu Hause als Nesthäkchen und einziges Mädchen von der Mutter speziell

umsorgt und beachtet. Die beiden älteren Brüder gehen geduldig und verständnisvoll mit ihr um.

Sina hingegen kommandiert die Großen herum und ist beleidigt, wenn sie nicht tun, was sie von ihnen

verlangt. Fordern hingegen die Brüder Sina einmal zur Mithilfe im Haushalt auf, entgegnet sie trotzig:

«Das kannst du selber machen, ich bin noch zu klein!» Ob sie etwas lernen möchte oder nicht, bestimmt

Sina selbst. Zum Beispiel will die Mutter, daß sie ihre Jacke zuknöpft. Doch Sina will nicht.

Sie macht ein Geschrei und besteht darauf, daß sie es nicht könne. Sie probiert es nicht einmal.

Schließlich knöpft die Mutter Sinas Jacke zu. Wenn es hingegen ums Schreiben geht, ist Sina mit

Begeisterung dabei. Alle bewundern und loben ihre schönen Buchstaben. Mit Gleichaltrigen spielt Sina ungern.

Sie zieht es vor, mit ihrer Mutter oder den Brüdern zu spielen. Dort kann sie bestimmen.

Der Kindergarteneintritt ist für Sina ein Schock. Plötzlich bevorzugt oder bewundert sie niemand,
keiner läßt sich von ihr herumkommandieren. Statt dessen sollte Sina zuhören und sich an Aktivitäten
beteiligen, welche die Kindergärtnerin allen Kindern erklärt. Mit dieser ungewohnten Situation wird
das Mädchen nicht fertig. Sie verstummt und wird zum Mauer­­blümchen. Manchmal sitzt sie alleine
auf ihrem Stühlchen und weint still vor sich hin. Schon bald beginnt die Kindergärtnerin, sich Sorgen zu
machen. Sina fällt ihr nicht nur als übermäßig schüchtern und gehemmt auf, sondern auch als motorisch
äußerst ungeschickt und unselbständig. Häufig versteht sie Aufgabenstellungen nicht oder kann sie nicht
umsetzen. So schneidet sie einem Papierstern alle Ecken ab, statt ihn auszuschneiden.

Die Kindergärtnerin glaubt, Sina habe Wahrnehmungsprobleme und sei den Anforderun­gen des

Kindergartens nicht gewachsen. Sie vermutet ein «ADS» (Aufmerksamkeits­störung). Sie beginnt,

sich dem Mädchen speziell zuzuwenden, tröstet es und erklärt den Kindern, Sina könne nichts dafür,

daß sie so ungeschickt sei, sie könne es nicht besser. Nun hat Sina auch bei der Kindergärtnerin eine

Sonderstellung erreicht - wie bei der Mutter. Doch diese Sonderstellung und das Mitleid tun ihr nicht gut.

Die Mutter und die Kindergärtnerin müßten sich ganz sicher sein, daß Sina nicht bemitleidet werden muß,
weil sie jünger ist als ihre Brüder oder weil andere Kinder gewisse Dinge schon besser können.
Im Gegenteil hat das Mädchen dadurch die schöne Gelegenheit, von den anderen Kindern zu lernen.
Das jüngste Kind in der Familie hat den Vorteil, daß es sich vieles von den Älteren abschauen kann.
Diese positive Sichtweise müssen die Mutter und die Kindergärtnerin Sina mit Überzeugung vermitteln.
Sie müssen von Sina verlangen, daß sie mit dem Geschrei und den Tränen aufhört, daß sie sich etwas
zeigen läßt und beginnt, die Dinge zu üben, die andere Kinder ihres Alters auch üben müssen. Sina wird
sich - am Anfang vielleicht noch murrend - auf die veränderte Haltung der Kindergärtnerin und der Mutter
einstellen. Wichtig ist allerdings, daß diese sich gefühlsmäßig ganz sicher sind. Wenn sich nach einigen
Wochen die Erfolge und Fortschritte einstellen, wird Sina vielleicht zur Mutter sagen: «Weißt du noch,
Mama, früher als ich noch klein war, da habe ich immer geschrien, wenn ich etwas nicht konnte.
Das mache ich jetzt nicht mehr. Jetzt probiere ich es einfach.» Fehlhaltungen wie bei Sina können in
diesem Alter noch relativ leicht korrigiert werden.

Hingegen kann man sich ausmalen, was geschehen würde, wenn ein Kinderarzt oder Kinderpsychiater

bei Sina ein «ADS» diagnostizieren würde. Ihr Unterlegenheitsgefühl gegenüber Gleichaltrigen und ihre

Fehlhaltung würden durch die psychiatrische Diagnose noch verstärkt und verfestigt.

Aus Sicht des biologischen Erklärungsansatzes wäre Michael ein typischer «ADHS»-Fall
(Aufmerksamkeitsstörung mit Hyperaktivität). Was steht hinter seinem Verhalten? Der Fünftklässler
ist überzeugt, er könne nicht rechnen. Bei jedem Fehler denkt er: «Typisch ich, das müßte ich doch
längst können!» Weil der Knabe mit dem Gefühl des Versagens und der Scham beschäftigt ist, kann
er sich innerlich nicht aufs Rechnen einlassen. Er schweift immer wieder ab, denkt an den freien
Nachmittag und ans Fußballspielen und macht viele Fehler. Dies wiederum bestätigt ihn in der
Überzeugung, er könne nicht rechnen. Da Michael diese ständige Minussituation nicht aushält,
verschafft er sich auf andere Weise Beachtung. Er spielt den Klassenclown und stört den Unterricht.
Einige Mitschüler lachen, andere ärgern sich. Das führt zu Konflikten. Der Lehrer ermahnt Michael,
gibt ihm Strafarbeiten oder redet ihm zu: «Gerade du, Michael, hättest es doch besonders nötig, im
Rechnen aufzupassen.» Wüßte der Lehrer, was den Knaben beschäftigt, würde er vielleicht Worte
finden wie: «Weißt du, Michael, wenn du es wirklich probierst, kannst du ebenso gut rechnen lernen
wie alle anderen. Ich helfe dir dabei.» Er würde sich an Michaels Seite stellen, ihn ermutigen und ihn
anleiten, sich konstruktiv am Unterricht zu beteiligen.

Bei der Zunahme von Lern- und Verhaltensstörungen spielen die Medien eine nicht zu unterschätzende Rolle.
Wissenschaftliche Studien haben nachgewiesen, daß häufiger Fernsehkonsum zu vermehrten
Konzentrationsstörungen und zu vermehrtem impulsivem und unruhigem Verhalten führt. Einer Studie
zufolge wächst das Risiko für Aufmerksamkeitsprobleme mit jeder TV-Stunde pro Tag um zehn Prozent.
Kinder mit ADS/ADHS-Diagnosen verbringen im Durchschnitt fast eine Stunde länger vor dem Fernseher als andere.¹⁸

Noch schädlicher als das Fernsehen sind Computerspiele. Viele davon sind extrem gewalttätig.
So etwa «Doom», «Quake» oder «Counter-Strike». Diese «Spiele» sind eigentlich keine Spiele,
sondern Tötungstrainings für Soldaten. Es sind Computerprogramme, an denen US-Soldaten zum
Schießen auf Menschen konditioniert werden. Da die Tötungshemmung beim Menschen von Natur
aus fast unüberwindlich ist, können Soldaten nur durch intensives Training dazu gebracht werden,
auf Menschen zu schießen. Diesen militärischen Trainingsprogrammen haben amerikanische Firmen
ein neues «Design» verpaßt, um sie für unsere Jugend «attraktiv» zu machen!¹⁹ Diese «Spiele» sind
in Wirklichkeit Massenmordsimulatoren. Beispielsweise muß sich der «Spieler» einen Weg zum Ziel
freischießen. Je mehr Menschen er umbringt, desto höher steigt er im «level». Manchmal gibt es
Bonuspunkte für Brust- und Kopfschüsse.

Computerspiele üben eine noch viel stärkere Faszination aus als das Fernsehen, denn sie sind «interaktiv».
Das heißt, sie erfordern eine ständige, blitzschnelle Reaktionsbereitschaft, man darf keinen Bruchteil einer
Sekunde abgelenkt sein. Gebannt starrt der «Spieler» auf den Bildschirm oder das Display. Mütter berichten,
daß ihre Kinder während des «Spiels» kaum ansprechbar, danach mißmutig, aggressiv und lustlos sind.
Die Kinder und Jugendlichen bestätigen dies. Ein 15jähriger sagte, er fände es selbst nicht gut, daß er
diese Spiele spielen würde, aber er sei «süchtig» danach.

Die Zeit vor dem Bildschirm ist verlorene Lebenszeit. Nicht selten sitzen Kinder stundenlang passiv
und reglos vor dem Fernseher, überflutet von verwirrenden Reizen, die sie nicht verarbeiten können.
Als einzige Bewegung schieben sie sich Süßigkeiten oder Snacks in den Mund oder betätigen die
Fernbedienung. Während dieser Stunden haben die Kinder keine Möglichkeit, Fähigkeiten zu entwickeln,
die sie für ihr Leben so notwendig bräuchten.²⁰

Kinder brauchen ihre Zeit, um sich aktiv mit der Welt auseinanderzusetzen. In der tätigen Auseinandersetzung
bilden sich körperliche Geschicklichkeit und Raumgefühl, durch die aktive Bewegung wird die Muskulatur
aufgebaut und gekräftigt. Auch Kreativität und Phantasie entstehen nur durch Aktivität und Spiel in der
realen Welt. Kinder benötigen Zeit und Ruhe, um eigene innere Bilder entstehen zu lassen.
Das passive und hektische Konsumieren klischeehafter vorgegebener Fernsehbilder hingegen läßt
Kreativität und Phantasie verkümmern.

Weiter müssen Kinder ihre sozialen Fähigkeiten entwickeln und einüben. Im gemeinsamen Spiel mit
anderen lernen sie, sich auseinanderzusetzen, eigene Ideen einzubringen, Vorschläge anderer aufzugreifen,
sich zu einigen und gemeinsam nach Lösungen zu suchen.
Durch diese sozialen Lernprozesse erstarken Kinder in ihrer Persönlichkeit.

In der Familiengemeinschaft lernen die Kinder mitzutun, mitzudenken und Verantwortung zu übernehmen -
etwa beim Mithelfen im Haushalt, bei gemeinsamen Ausflügen oder bei Gesprächen am Familientisch.

Oft gelingt es leichter als erwartet, Kinder für sinnvollere Beschäftigungen als den Medienkonsum zu gewinnen.
So begann ein Achtjähriger, der vorher suchtartig auf seinen Gameboy fixiert gewesen war,
täglich mit seiner Mutter zu lesen. Die Mutter hatte ihm klar und bestimmt gesagt, der Gameboy tue
ihm nicht gut, sie wolle nun mit ihm lesen. Inzwischen freut sich der Bub jeweils bereits am Morgen
auf die gemeinsame Vorlesestunde mit der Mutter.

Für Väter und Mütter scheint es vielleicht bequem, die Kinder manchmal ruhig vor dem Fernseher
oder Computer zu wissen. Doch wenn sie sich vor Augen führen, wie stark der Medienkonsum der
Entwicklung schadet, werden sie nach Möglichkeiten suchen, den Alltag mit ihren Kindern sinnvoller zu gestalten.

Neben dem Medienkonsum können belastende Situationen in der Familie dazu führen, daß ein Kind
«schwierig» wird - zum Beispiel wenn die Eltern Streit haben oder in Trennung sind. Kinder spüren
Beziehungskonflikte zwischen Vater und Mutter, auch wenn diese nicht offen ausgetragen werden.
Uneinigkeit der Eltern in Erziehungsfragen belastet Kinder ebenfalls. Manchmal sind es auch Sorgen
finanzieller oder beruflicher Art, die bewirken, daß Eltern sich ihren Kindern weniger zuwenden können.

Jedes Kind reagiert anders auf solche Belastungen und Konflikte. Das eine zieht sich innerlich zurück
und wird übertrieben brav, ein anderes legt eine verstärkte Anspruchshaltung an den Tag oder spielt
die Eltern gegeneinander aus. Wieder ein anderes wird trotzig und aggressiv oder fällt in den Schulleistungen ab.

Der Belastungsfaktor kann auch in der Schule liegen. So stellt zum Beispiel ein zu wenig strukturierter,
zu wenig geführter und zu wenig Orientierung gebender Unterricht («offener Unterricht») eine Überforderung
für viele Kinder dar.²¹ Wenn der Lehrer zu früh von den Kindern verlangt, daß sie selbständig arbeiten,
verlieren manche den Mut und entwickeln Lernstörungen. Die Fähigkeit, den Schulstoff selbständig zu
strukturieren, ist nicht einfach vorhanden. Sie muß in sorgfältig geplanten und altersgemässen Schritten
aufgebaut und eingeübt werden. Gerade Kinder, die sorgfältig und genau arbeiten, sind oft besonders
stark auf ein positives Echo des Lehrers angewiesen. Auf verwirrende und unklare Anforderungen
reagieren solche Kinder mit Selbstzweifeln, Mutlosigkeit und Lernversagen.

Eine weitere Ursache für Problemverhalten kann sein, daß das Kind in seiner Klasse ausgeschlossen wird.
Zunehmend kommt es vor, daß Kinder auf dem Pausenplatz und auf dem Schulweg, zum Teil auch in der
Schule selbst, systematisch ausgeschlossen, geplagt und gedemütigt werden.
Dies ist für das betroffene Kind oft dramatisch und ausweglos.²²

Nicht jedes Kind traut sich, mit seinen Eltern oder Lehrern darüber zu sprechen.
Es denkt vielleicht, alles würde noch schlimmer oder die anderen hätten recht.
Manchmal laufen solche Vorgänge während längerer Zeit von den Erwachsenen praktisch unbemerkt ab.
Als Folge entwickeln Kinder oft Lern- und Verhaltensstörungen. Es ist schon vorgekommen,
daß ein zugezogener Fachmann die Notlage des Kindes nicht erkannte und ihm ein «ADS» diagnostizierte.

Die Erziehungsstilforschung hat ergeben, daß eine erzieherische Haltung, die emotionale Wärme und Herzlichkeit
mit klarer Führung und Orientierung verbindet, dazu beiträgt, Kinder zu seelisch ausgeglichenen, kooperativen
und belastbaren Erwachsenen heranwachsen zu lassen.²³ Erzieher sollten Interesse für das Kind zeigen, es auf
Fehlhaltungen hinweisen und es bei Unsicherheiten ermutigen. Im Gespräch über Alltagssituationen und über
Fragen wie Verantwortung, Freundschaft, Beziehung und sinnvolle Ziele im Leben vermitteln sie dem Kind
oder Jugendlichen ethische Werte, was zur Stärkung und Reifung der Persönlichkeit beiträgt.

Eltern sollten ihren Kindern von Anfang an ruhig und klar sagen, was sie von ihnen erwarten. Dabei spüren
Kinder, ob die Eltern es ernst meinen. Sind die Anforderungen unklar oder inkonsequent, reagieren viele Kinder
mit Verweigerung, Schreien, Schlagen oder Aggressivität. Wenn Eltern dem Kind Dinge je nach eigener
Befindlichkeit erlauben oder verbieten, werden diese verunsichert und orientierungslos. Eine Mutter, die nachgibt,
wenn das Kind sie beschimpft, tut diesem keinen Dienst. Viele Mütter geben nach, weil sie die Unzufriedenheit
ihrer Kinder nicht aushalten. Doch wie anders als durch das Überwinden von Schwierigkeiten und das
Akzeptieren von Grenzen sollen Kinder lernen, sich den Anforderungen und Realitäten des Lebens zu
stellen und sich diesen gewachsen zu fühlen?

Väter und Mütter sollten darauf achten, daß sie negative Verhaltensweisen wie Schreien, Schimpfen,
Schlagen oder Verweigerung bei den Kindern nicht einfach laufen lassen. Eltern ignorieren solches
Verhalten manchmal aus Hilflosigkeit, Resignation oder auch aus purer Bequemlichkeit. Sie mögen
sich das mühselige Protestgeschrei der Kinder nicht schon wieder anhören. Doch damit verstärken
sie die ungünstigen Verhaltensweisen. Es ist die erzieherische Pflicht und Verantwortung der Eltern,
zu solchen Verhaltensweisen in bestimmtem Ton Stellung zu nehmen, wie etwa: «Nein, schimpfen ist
keine Lösung. Damit änderst du gar nichts. Du kannst sofort damit aufhören.» Das Unterbrechen des
Negativverhaltens allein genügt jedoch nicht. Im gleichen Moment sollte der Erzieher eine positive Alternative
aufzeigen, das Kind in eine konstruktive Aktivität verwickeln, wie zum Beispiel: «So, und jetzt gehe ich in die
Küche. Du kannst gerne mitkommen und mir helfen, die Kartoffeln zu schälen.»

Einer vielbeschäftigten Mutter scheint es vielleicht einfacher, das Essen selbst schnell zuzubereiten oder den
Haushalt alleine zu erledigen. Doch gerade das Mithelfen im Haushalt stärkt die Persönlichkeit.
So hat eine Mutter ihren beiden fünf- und sechsjährigen Buben verschiedene Aufgaben anvertraut:
Der jüngere ist verantwortlich dafür, daß auf der Toilette immer eine Reserverolle Toilettenpapier vorhanden ist,
während der ältere an jenen Wochentagen, an denen der Müllwagen kommt, daran denken muß,
den Inhalt der Treteimer aus Toilette und Bad in die Tonne zu füllen. Beide Buben sind stolz,
daß sie selbständig an ihre Aufgaben denken. Auch helfen sie eifrig beim Kochen mit.
Die Mutter hat sie dabei von Anfang an sorgfältig angeleitet. Sie gibt ihnen Aufgaben, welche sie
selbständig übernehmen können wie Gemüse rüsten oder den Tisch decken.
Bei den gemeinsamen Mahlzeiten wissen die Kinder, daß sie zum Zustandekommen des Essens beigetragen haben.
Das gibt ihnen das Gefühl, wichtig für die Familiengemeinschaft zu sein.

Auch die Schule ist von großer Bedeutung für das Kind. Wie es sich im Klassenverband fühlt,
ob es Freunde hat, ob es sich vom Lehrer geschätzt fühlt, ob es beim Lernen Erfolg hat oder nicht -
all dies sind gewichtige Faktoren für die Persönlichkeitsentwicklung. Es darf nicht sein, daß ein Kind
in der Klasse ausgeschlossen oder abgelehnt wird. Hier muß der Lehrer handeln.
Oft hören die Plagereien schnell auf, wenn der Lehrer oder die Lehrerin klar dagegen Stellung nimmt.
Ein guter Lehrer kann Weichen im Leben eines Kindes stellen. Positive Schulerfahrungen tragen dazu bei,
daß auch Kinder aus belastenden familiären Situationen Freude am Lernen finden und Lebensmut entwickeln.²⁴

Die dargestellten Befunde der Entwicklungspsychologie und Erziehungsstilforschung liegen seit Jahrzehnten vor.
Sie sollten allen Erziehern bekanntgemacht werden. Es ist entscheidend, daß Eltern und Lehrer wissen,
daß das Kind ganz auf sie ausgerichtet ist. Es wächst und entwickelt sich in der Beziehung zu ihnen.
Das Kind ist von Natur aus ein Wesen, das immer sucht und probiert, das beobachtet und nachahmt,
das ständig neue Wege und Möglichkeiten erprobt, um die Welt zu erforschen und mit seinen Mitmenschen
in Beziehung zu kommen. Das Kind gestaltet seinen Weg selbst, doch es ist auf die stetige
Beziehung und Orientierung seiner Erzieher angewiesen.

In einen so facettenreichen und komplexen Entwicklungsvorgang mit einem hochpotenten
Psychopharmakon wie Ritalin eingreifen zu wollen, erscheint geradezu brutal.
Die Verabreichung des Mittels stört das, was das Kind und seine Entwicklung ausmacht:
das emotionale Wechselspiel mit seinen Beziehungspersonen, sein neugieriges Erforschen der Welt.
Unter der Wirkung des Psychopharmakons kann das Kind vieles von dem, was für sein Leben so wichtig ist,
nicht mehr lernen. Ritalin beeinträchtigt somit die natürliche Entwicklung.

Es ist ein Gebot der Zeit, daß wir unseren Kindern und Jugendlichen Beziehung anbieten und ihnen helfen,
einen sinnvollen Weg ins Leben zu finden. Auch ist es die Aufgabe von uns Psychologen,
Kinderärzten und Kinderpsychiatern, die Eltern in ihrer anspruchsvollen Erziehungsaufgabe
zu begleiten und zu unterstützen.